LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN

Maestros y estudiantes se debaten en escenarios múltiples y orgánicos dentro de la institución educativa, pero hay uno particular que mira o como el lugar deseable en el que se produce conocimiento: El Aula.

El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos.

Indudablemente el aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización         se producen en ella ocurren como consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social.  No solo es producto del currículo formal sino de lo que se da en cada uno de los momentos en la escuela en los que los procesos de reproducción no se dan de forma lineal ni pasiva. Si asumimos el aula como un espacio de negociación de significados, como espacio inserto en una estructura cultural (multicultural) como un escenario vivo de interacciones explicitas o tacitas, de resistencias no confesadas podría afirmarse que en un escenario surcado por tantos conflictos y contradicciones existen espacios de relativa autonomía que desequilibran la tendencia a la reproducción y           la transformación.        

Esta relación dialéctica en la que conviven paralelamente tendencias conservadoras de reproducción con corrientes renovadoras que impulsan el cambio como condición también de supervivencia y humanización está atravesada por el conocimiento. Este como poderosa herramienta debe aportar a los niños, niñas y jóvenes insumos para analizar comprender y explicar los fenómenos sociales desde una reconstrucción crítica de los mismos. La escuela reproductora que da paso a la escuela transformadora mira las relaciones sociales que rodean a sus estudiantes y asume que es ella quien debe generar la reflexión racional y critica de la información, los valores y las concepciones que esas relaciones traen consigo.

La Investigación en y para la Acción

La investigación educativa como posibilitadora de construcción de conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas". El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.

La investigación educativa es concebida desde el IDEP como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.

Desde este convencimiento el Instituto ha decidido apostarle a la configuración del maestro como intelectual y como investigador financiando en los últimos tres años, esto es, desde 1999 hasta el año 2001 un total de 64 proyectos de investigación en el aula por considerar que la investigación que desarrolla el maestro en su quehacer diario y desde su cotidianidad educativa requiere de una mayor atención en la actualidad. Así ha desarrollado una estrategia que cualifica el producto y el proceso mismo de investigación de los maestros dando mayor relevancia a i) preguntas investigativas que emergen de la practica pedagógica ii) problemas investigativos planteados por los maestros y que se articulan al PEI y iii) la implicación en el proceso investigativo de toda la institución escolar.

Aproximaciones al Concepto Innovación

Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.

La innovación así se constituye en un cambio intencional y controlado y en un proceso de construcción social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenómeno y a partir de él genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teorías, lo que ha dado lugar a que en las últimas décadas se formalice un discurso que en primer plano corresponde a los cambios acaecidos en lo tecnológico y empresarial y que se ha transferido a lo educativo.

Así, en la instalación del concepto de cambio como organizador de la realidad y del conocimiento se va configurando lo que desde la filosofía se ha llamado el posmodernismo: la indeterminación, la incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad única, de la realidad como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalización de la cultura, de la subjetividad como posibilidad de comprensión e interpretación del mundo.

Como consecuencia los sistemas educativos también están cambiando y exigen nuevas concepciones de escuela y por ende de la enseñanza: (de la Torre, Saturnino: 1998)

• Desplazar el interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende: desarrollando en él habilidades cognitivas y enseñarle a aprender por sí mismo.
• La escuela como escenario en el que convergen múltiples culturas y ella misma como estructura propia.

• La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptación.
• La formación de docentes y dicentes para la innovación, el cambio y el tiempo libre.

Los enfoques de interpretación sobre Innovación varían, si bien algunos parten de la sociología del conflicto en oposición al modelo integracionista para abordar el concepto, otros prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones socio culturalistas, pero ambos casos se acepta que el concepto de innovación proviene de las teorías sistémicas.

Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales enfatizando en conceptos justamente de integración como armonía, equilibrio, conservación y reproducción. La sociología del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atención en el cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El enfoque socio culturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998), comprende la innovación como una relación dialéctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo social

Desde la reflexión, la teoría y la práctica la innovación hace referencia a varios elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogotá:
1. Lo nuevo: Etimológicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones alrededor de sí lo nuevo es consustancial a la innovación lo han relativizado en tanto lo nuevo es efímero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovación (Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables.

2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovación tanto en dimensiones externas (legales y organizativos) e internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos últimos les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la interiorización por parte de los maestros de los principios que inspiran la innovación que se este adelantando. Inherente al concepto de cambio esta el ser deliberado, intencional y voluntario.
3. La acción transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y crear un nuevo sistema.
4. El proceso: La innovación como opuesta a las prácticas pedagógicas tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad.

5. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovación subyace procesos de resistencia en tanto la innovación representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema.

Este mismo grupo de investigación realiza un esfuerzo bastante significativo en construir el concepto de innovación desde un estudio comparativo entre lo producido por el IDEP y lo que se pone en emergencia:¹

IDEP	CONCEPTO EN EMERGENCIA
Es una estrategia de desarrollo pedagógico que en la escuela busca la transformación de prácticas pedagógicas a partir de la reorganización intencional y explicita de relaciones, estructuras y contenidos… …que se convierte para los P.E.I. en una  propuesta para orientar las acciones y estrategias que propician la calificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje	Se necesita alternar, trastornar la calma y el orden para innovar. Pero esta alteración debe ser deliberada, intencional y voluntaria. La innovación se debe dar en la medida en que ésta sea apropiada para el maestro, de lo contrario cuando se da bajo presión o por medio de una reforma no es exactamente innovación. Es importante tener en cuenta que estamos frente a una toma de conciencia y a un deseo deliberado de hacer algo diferente, es decir que aquí hablamos de cómo toda innovación es un cambio, pero no todos los cambios son innovadores.
Se asume que la innovación contiene un saber o saber cómo, que objetiva las realizaciones del acto pedagógico de modo práctico, a partir de la intención explícitamente expuestas.	La innovación es una acción determinada particular ya que no tiene programación puesto que se desarrollo en medio de lo casual, de lo inesperado y aleatorio. Aquí estos elementos se dan como constitutivos y no como perturbadores. Por lo tanto hablar "de un proyecto de innovación" es paradójico! Ya que, si una innovación debe, para ser identificada como tal, que se lograrán al terminar el proceso. Los objetivos se inscriben en una estrategia de reconocimientote las instituciones que pueden acordar o negar sus apoyo.
Se consideran proyectos, métodos o estrategias de innovación aquellas experiencias que por su trayectoria e impacto en el PEI permite validarse, sistematizarse y transferirse a otras instituciones educativas.	La innovación es un proceso de construcción de sentido en un pasado, un presente y un futuro que hacer pasar al individuo de agente a sujeto de su propia historia.
La innovación en la escuela busca la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la reorganización intencional y explícita de las relaciones, estructuras y contenidos que la componen	La innovación es esencialmente un proceso. La palabra proceso es entendida como un hecho que contiene secuencias que se suceden en el tiempo, según los períodos de aceleración, de vacío, de reaceleración según los momentos, de temporalidades heterogéneas  y espirales. Existen retrocesos, regresiones y evoluciones a veces fantásticas. La innovación en educación siembra sus raíces en la acción ordinaria y en su comprensión práctica concebida "como una red conceptual de la acción"
La innovación es una alternativa pedagógica que mejora la eficiencia, equidad y calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje	Cada innovación es particular, pero se puede explicar por medio de las relaciones entre sus elementos. Así lo nuevo y su propia forma de intervención y su transformación en valores producen los procesos de cambio en un contexto singular en donde la calida es lo más importante.

Se asume además que la innovación no es un fin en si misma sino una estrategia de formación tanto para los docentes como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de formación basados en la reflexión y en la investigación acción, en los estudiantes en tanto mejora o descubre estrategias de aprendizaje.

Los proyectos de investigación e innovación presentados al Instituto por maestros y por investigadores de la educación en general, nos muestran que la reflexión sobre la escuela y su función social esta siendo abordada de manera rigurosa por los propios docentes: Se evidencia que estamos dejando atrás las visiones disciplinarias accediendo a construcciones más holísticas en la comprensión de la realidad"³ pues comienza a asumirse que desde miradas integrales y no fragmentarias sobre los fenómenos es que puede ser posible la transformación de los mismos. Hay una intención explícita por provocar cambios y transformaciones en las practicas pedagógicas y mas allá en las practicas sociales de docentes y alumnos, una voluntad clara de otorgar a estos últimos elementos conceptuales y actitudinales que les permita pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad que bien puede no serlo.

Los enfoques cualitativos interpretativos utilizados por la investigación en el aula van dejando atrás modelos cuantitativos y experimentales que se aplicaban de forma pura, ahora en interesantes mixturas van tejiendo metodologías propias de la investigación de aula en las que la observación participante intensa va derivando en reflexiones que desentrañan los puntos de vista de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la teoría formal, los métodos etnográficos centran la atención en conductas verbales y no verbales de docentes, estudiantes y sus múltiples interacciones y la investigación acción es el baluarte para indagar por la practica en tanto ello reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la académica.

las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, develan el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción educativa desde el escenario mismo de la prácticas pedagógicas cotidianas. Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando hacerlos más significativos, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos.

B). Características de la investigación para la innovaciónHabiendo establecido que la investigación es la forma deseable de llegar a la innovación, cabe preguntarse ¿qué características tiene y qué modalidades puede tener la investigación que se realiza con la finalidad de llegar a la innovación?, esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente trabajo.
    En un intento de caracterizar la investigación para la innovación, puede partirse de uno de los planteamientos establecidos inicialmente: la innovación implica transformaciones en las prácticas, esto conlleva, en primer término, la necesidad de explicitar cómo se está entendiendo la práctica y qué supone su transformación.

Para los efectos de esta reflexión, la práctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva. Su carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente evidenciables.

Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas, en algún caso, puede ser el que éstas se conviertan en praxis.

 Por otra parte, hablar de transformación de prácticas, demanda también una explicación de qué se está entendiendo por transformación; al respecto conviene retomar, una vez más, uno de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente, cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser considerados como aspectos sustanciales:

—El grado en que se logran los objetivos propuestos,
— El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,
— La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,
— La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de la práctica,
— La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,

— El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios sustanciales en otras prácticas,
 — El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la dinámica de las instituciones, etc.

Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación.
En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas.
 Si el uso de un método o material determinado cambió formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone otra forma de lograr "más de lo mismo", puede afirmarse que no se está en presencia de una innovación.

Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una innovación, demanda lo que se denomina una "intervención", esto es, la realización de ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa.
 En este momento, conviene aclarar que se utilizará en adelante la expresión en plural "prácticas educativas", para hacer referencia a que la práctica educativa es de una dimensión y de una complejidad tal, que es difícil pensar en procesos de innovación que la impacten en su totalidad; por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atención en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prácticas a su vez, tales como la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., y aún en momentos o interacciones específicas propias de cada una de las prácticas mencionadas.
Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de intervención de la práctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervención de la práctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación.
Intervenir la práctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un mero "hacer" con la intención de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de manera paralela e interrelacionada con la reflexión que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones teórico-conceptuales para una mejor comprensión del mismo y de sus posibilidades de transformación; en otras palabras, se trata de no privilegiar el ámbito de la acción hasta el punto de dejar de lado el ámbito epistemológico que es esencial en todo proceso de investigación, pues si esto ocurriera, la intervención sería un programa de acción, mas no un constitutivo de un proceso de investigación.
Existen diversas propuestas de caracterización de la intervención educativa, para efectos de esta reflexión, intervenir la práctica educativa supondrá la generación y realización de una serie de acciones estructurales con cierta lógica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma.
Hasta ahora ha quedado establecido que la investigación para la innovación educativa:

.Implica transformaciones en las prácticas educativas.

• Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervención de la práctica educativa que es objeto de innovación.

• La intervención supone una serie de acciones (apoyadas por algún tipo de recursos) estructurales con cierta lógica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha práctica.
• El diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articulación.
• Surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimiento acerca del objeto de innovación y de sus posibilidades de transformación.

C). El diseño de la investigación para la innovación¿Cómo proceder entonces al diseño de una investigación cuya finalidad es la innovación educativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemático a la forma en que se realiza, en lo cotidiano, la práctica educativa de interés; se trata de un acercamiento que permita, con el apoyo de algunas mediaciones (observación directa, registro etnográfico, entrevista, etc.), identificar qué es lo que ocurre, con qué lógica se organizan o estructuran las acciones propias de la práctica en cuestión, qué es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, qué tan congruentes son con los propósitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o situaciones de la práctica, que demanden ser objeto de innovación.

Se trata entonces de que la innovación responda a problemas, necesidades o posibilidades de optimización, detectados en un acercamiento formal (por contraposición a uno de mero sentido común y/o superficial) a la práctica educativa de interés. Esta indagación posibilita que sea la realidad misma de las prácticas educativas, la que permita identificar objetos de innovación a ser trabajados por la vía de la investigación.

Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una práctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situación (inmerso en un contexto social, cultural e institucional específicos), desde una determinada estructura conceptual, desde una visión de la educación, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atenderá o estará en posibilidades de percibir objetos de innovación de distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relación con la misma práctica educativa.
Por ejemplo, en un acercamiento a la práctica docente que se lleva a cabo en una institución determinada, pueden identificarse objetos de innovación:

• Desde la percepción de que la práctica mencionada, en la forma en que se ejerce, está conduciendo a un logro deficiente de los objetivos.

• Desde la percepción de que en dicha práctica se están realizando acciones no congruentes con los propósitos educativos de la misma.

• Desde la percepción de que la interacción maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagónico.
• Desde la percepción de que la mayoría de las acciones que el docente realiza están orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.

• Desde la percepción de que el logro de los objetivos de la práctica en cuestión puede optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.

Por así decirlo, el objeto de innovación se identifica en el ámbito de la acción, de los hechos, de los referentes empíricos, a través de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situación.

En el proceso de identificar el objeto de innovación, el investigador habrá problematizado una situación educativa concreta y se habrá planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada vez más profundo de cuestionamiento y de crítica, habrá que proceder entonces a la construcción del objeto de estudio.

Tratar de explicitar lo que es y supone la construcción del objeto de estudio, demanda un amplio y complejo tratamiento; de manera simplificada puede señalarse que, las situaciones detectadas en el acercamiento a la práctica educativa de interés, no constituyen de manera directa un objeto de estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos.
En otras palabras, se trata de hacer un análisis teórico-experimental, una reflexión crítica en torno a lo que podría llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitirá determinar y delimitar de manera específica las relaciones que se constituirán en el objeto de estudio de la investigación.
 En el proceso de delimitación propio de la construcción del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo que se quiere investigar, se precisa su ubicación temática, el enfoque y la perspectiva desde la que será analizado.

Es importante precisar que, aunque la investigación para la innovación educativa pretende culminar en la transformación de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca de la práctica que es objeto de innovación. Así, no se pasa de manera directa de la identificación del objeto de innovación, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicaría como un programa de acción, mas no como una investigación orientada a la innovación.

Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitirá diseñar en su momento, las acciones orientadas a su transformación. La construcción del objeto de estudio abre la puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmán (1992) "apropiación de los referentes teóricos".

La revisión de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el análisis de los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darán al investigador la posibilidad de construir un andamiaje teórico explicativo que le permita la comprensión de su objeto de estudio hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia (con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lógica) para intervenir en su transformación.
    En este momento es oportuno quizá, descender a algunos casos concretos a manera de ilustración, haciendo referencia a dos procesos de investigación para la innovación que realizan estudiantes de una maestría en educación orientada precisamente a la innovación de las prácticas educativas:
a). Norma detectó, en un acercamiento formal (apoyado en grabación, registro de observación y análisis de ambos) a la práctica de la formación de docentes en una escuela normal, que en el curso de Observación de la Práctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un análisis de su práctica docente o de la de algunos de sus compañeros, lo que hacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en torno a la práctica observada.

Su reflexión crítica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de análisis de la práctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llevó a considerar como un objeto de innovación, la manera en que los futuros docentes son formados para el análisis de la práctica docente en la licenciatura en educación primaria, en la institución en la que ella presta sus servicios.
Así, en el objeto de innovación identificado por Norma están presentes:
–Una práctica educativa determinada: la formación de docentes.
– Y un objetivo específico de los comprendidos en esta práctica: la habilidad para analizar la práctica docente.

Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisión de la literatura referida, por una parte, a la conceptualización de la práctica, a los procesos de recuperación, sistematización, análisis y transformación de la práctica docente, a las dimensiones, características y modalidades del análisis de la práctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde las que se ha abordado dicho análisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y a las aportaciones que se derivan de ellas.

La selección y articulación de los referentes teóricos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva tarea de construcción personal, le permitió una amplia conceptualización de lo que es y supone el análisis de la práctica docente, de cuya comprensión le resultó posible diseñar una estrategia de innovación que pretende transformar la práctica de formar a los futuros profesores en la habilidad para analizar la práctica docente.

b). Dimma es maestra de matemáticas en una escuela secundaria, de manera reiterada ha encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, éstos manifiestan dificultades importantes para representar simbólicamente expresiones que involucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un número, etc.; su sospecha de que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia, entre otros, le llevó a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeño, entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clínico con estudiantes) a la práctica de formación de conceptos matemáticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria.
Encontró que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definición de alguno de los conceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su aplicación de alguna manera, manifiestan confusión. Esto llevó a preguntarse acerca de los procedimientos que los docentes de matemáticas utilizan para propiciar la formación de conceptos matemáticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovación.
En el objeto de innovación identificado por Dimma están presentes:

– Una práctica educativa determinada: la práctica docente.
– Un campo específico de esa práctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de secundaria.
– Un propósito específico de los comprendidos en dicha práctica: la formación de los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia.
La revisión de la literatura en este caso focalizó en la búsqueda de lo que son los conceptos, que aportó una gran variedad de concepciones a través de la historia de las ideas; asimismo, un análisis de las diversas explicaciones clásicas que se han dado acerca de cómo se forman conceptos de distinta naturaleza; a la reflexión crítica en torno a las propuestas teóricas relacionadas con la formación de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los elementos analizados, a la apropiación de algunos referentes teóricos, reflejada en la construcción personal de la perspectiva teórica desde la que será comprendido el proceso de formación de conceptos, para efectos de diseñar una estrategia de innovación.
Como estos dos casos, podrían mencionarse otros como ilustración de lo que se ha venido planteando sobre el proceso de investigación para la innovación, pero conviene continuar hablando de las especificidades del diseño de este tipo de investigación.
 Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "diseñar la estrategia de innovación" se hace referencia a que habrá que contemplar en ella no sólo el qué, sino también el cómo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al ámbito de lo metodológico, que supone tanto el establecimiento de una serie de criterios lógicos y de fundamentos teóricos desde los cuales se elige un método, como la determinación de los procedimientos e instrumentos que apoyarán su instrumentación.

Es importante recordar que, en esta modalidad de investigación (para la innovación), se pretende incidir en la transformación de las prácticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovación tendrá que incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa en cuestión.
La consideración anterior tiene implicaciones en el momento de la elección del método, puesto que tiene que contemplarse la necesidad de:

 a). Introducir (poner en acción) las estrategias de innovación diseñadas para intervenir la práctica educativa de interés.

 b). Hacer un seguimiento de la experiencia de intervención, que permita dar cuenta del proceso que generó la estrategia de innovación, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el contexto de introducción de la innovación y que de alguna manera influyen en la transformación de la práctica que es objeto de innovación.

La necesidad de atender a la puesta en acción, al seguimiento y a la evaluación de la estrategia de innovación, da lugar a que, en la elección del método, y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones:
•Intervenir en una práctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.
• Si los cambios generados en la práctica han de ser sustanciales para poder ser considerados como transformación, resulta fundamental que el método de investigación que se elija, posibilite tanto la identificación de la lógica con la que están articulados los constitutivos de la práctica antes de introducir la innovación, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que la estrategia de innovación ha sido puesta en acción.
• Es difícil que las transformaciones en las prácticas puedan ser evaluadas en un sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que sólo permitan percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.

• La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovación puede percibirse en toda su dimensión cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no sólo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difícil y poco ilustrativo) sino, fundamentalmente, cualificarlos.

Una consideración sumamente relevante a tomar en cuenta en relación con el método de investigación para la innovación, es que se trata de elegir un método que, por su naturaleza, facilite un análisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovación en una dinámica de reflexión-acción. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinámica, permite generar conocimiento sobre la práctica educativa en cuestión y sus posibilidades de transformación.

Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar más lo que se ha venido planteando a lo largo de esta reflexión: la investigación para la innovación ¿es una modalidad de la investigación aplicada?, ¿es investigación tecnológica?
Si por investigación aplicada se entiende la utilización de conocimientos existente para responder a ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sería que en la investigación para la innovación sí hay ese rasgo.

Si por investigación tecnológica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el logro eficiente de ciertos propósitos, la respuesta sería que en la investigación para la innovación también hay ese rango.

Pero ciertamente, la investigación para la innovación no se reduce a ninguna de ellas, ni a la conjunción de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencionó anteriormente: la introducción, seguimiento y evaluación de las estrategias de innovación que se diseñan con el fin de transformar una práctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinámica de reflexión-acción genera conocimiento acerca de la práctica de sus posibilidades de transformación.
Quizá el momento de apropiación de los referentes teóricos, que conduce a la comprensión inicial del objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera que resulte pertinente para sustentar el diseño de la estrategia de innovación; pero la puesta en acción de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras ésta "opera" en una situación y en un contexto determinados.
Así, en la investigación para la innovación hay aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas; hay búsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propósitos de las prácticas educativas (o una transformación de los mismos), pero sobre todo hay generación de conocimiento durante la introducción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, conocimiento que resulta de una dinámica de la reflexión-acción que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos de los que se partió para generar la estrategia de innovación.
Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con más elementos de base, acerca de qué tipo de problema de investigación se plantea en esta modalidad denominada "investigación para la innovación". Por todas las características mencionadas puede inferirse que se trata de problemas de investigación que se concretan en preguntas del tipo ¿cómo incide tal estrategia de innovación en tal práctica educativa?

Desde luego que no se trata de preguntas orientadas sólo por la preocupación de la eficiencia; dado que la intención de la investigación para la innovación es la transformación de las prácticas educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha transformación y cómo es que la produce. Este tipo de preguntas podrá plantearse hasta el momento en que se ha precisado en qué consistirá la estrategia de innovación; pero los momentos precedentes de la investigación estarán orientados por preguntas acerca de la naturaleza y características de la práctica educativa identificada como objeto de innovación, puesto que tiene que llegarse a una amplia comprensión de la misma para poder estar en posibilidad de diseñar una estrategia para transformarla.

A manera de síntesis, puede señalarse que el proceso de investigación para la innovación recorre los siguientes momentos:

• Acercamiento formal a la práctica educativa de interés con el fin de identificar, en algún aspecto de la misma, un objeto de innovación.

•Construcción del objeto de estudio.

• Apropiación de los referentes teóricos que permitan la comprensión del objeto de estudio (que a su vez será objeto de innovación).

•Diseño de la estrategia de innovación: qué hacer y cómo hacerlo (método).
• Puesta en acción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, en una dinámica de reflexión-acción que permita generar conocimiento acerca de la práctica educativa de interés y de sus posibilidades de innovación, mismo que permitirá ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos.

D). Consideraciones finales

La reflexión compartida a través de este trabajo tiene el carácter de una propuesta acerca de cómo entender la investigación para la innovación, y de qué aspectos tomar en cuenta en su diseño; sus planteamientos han surgido como una recuperación de la experiencia de conducir en varias ocasiones, un taller de innovación de la práctica educativa; está sujeta a posibles reestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexión, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado, permita aportar cada vez más elementos de análisis.

“Lo que necesitamos es la capacidad de ir más allá de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crítica del sujeto sin la cual se dificultan la invención y la reinvención de las cosas. Lo que necesitamos es el desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una práctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que ‘entrenando’ todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio técnico, deje en la máxima ingenuidad posible su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia técnica, ineficacia ciudadana; eficacia técnica e ineficacia ciudadana al servicio de la minoría dominante.”

Paulo Freire.

Este párrafo escrito por el pedagogo brasileño sirve de telón de fondo para las reflexiones que aquí nos incumben, sobre el Programa Ondas. El camino recorrido hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una apuesta de construcción de sociedad que involucre culturas infantiles y juveniles y por una ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación. Fundamentándose en la investigación como estrategia pedagógica, el Programa obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que generan cambios de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas valoraciones críticas de su cotidianidad.

En las últimas décadas, han ido apareciendo posiciones a favor de hacer de la investigación un componente en la formación de niños, niñas y jóvenes, maestros, maestras y otros adultos acompañantes.

El tema, sin embargo, está muy dividido. Se ha señalado con profunda preocupación el hecho de que la investigación sea una práctica especializada, con la que sólo están familiarizados aquellos que han pasado por una rigurosa formación académica, a nivel de maestría, doctorado y post-doctorado. Se acusa de banalizarla y actuar en detrimento de la disciplina a quienes han intentado incluirla en los procesos de formación inicial y de los docentes de escuela básica y media.

Quienes lo cuestionan señalan que el oficio del maestro y la maestra es enseñar y en ese sentido, el uso que hacen de la investigación es una parodia o una simulación de ella, lo cual en ocasiones produce su desfiguración. En consecuencia, la práctica investigativa de los niños, niñas y jóvenes es una simulación lúdica o un juego de roles útil para garantizar la apropiación de los contenidos escolares.

Así, las discusiones del proceso de reconstrucción colectiva que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigación en Ondas ayudaron a encontrar una especificidad de la investigación que posicionara su accionar en la educación, la pedagogía y los procesos de enseñanza aprendizaje, dejando en el pasado la idea que ella funciona sólo como réplica para el aprendizaje de un método científico. En este debate y con el acumulado práctico de Ondas se fue elaborando la concepción de la investigación como estrategia pedagógica, la cual posibilita a niñas, niños y jóvenes apropiarse de las lógicas del conocimiento y de herramientas propias de la ciencia, pero sobretodo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es, que la ruta metodológica del Programa se construya, no sólo en función del proceso de indagación mismo, sino en una dinámica en la que los grupos de edad convierten sus preguntas de sentido común en problemas de investigación. Una dinámica de negociación cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les permite desarrollar actividades de construcción de contenidos mediante el proceso investigativo, la argumentación, el debate y su comunicación.

El compromiso, del Programa Ondas, de utilizar la investigación como la estrategia básica en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación de niñas, niños, jóvenes y sus adultos acompañantes en Colombia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del país y el Distrito Capital, con 105.035 niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maestras y maestros acompañantes y 382 asesores de línea.

Este texto busca introducir el primer módulo de la estrategia de formación del Programa Ondas en el 2010.

Los materiales adicionales están adjuntos a esta página wiki y pueden ser descargados directamente.

INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del ámbito de acción donde se desarrolle, ya sea político, social, personal o escolar. En este último, la innovación puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores, administradores, maestros, los padres, los alumnos, entre otros  que de una manera u otra intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovación con reforma y cambio.  Para aclarar estos conceptos, González (1987:13) cita a Sack (1981) quien considera: 

una reforma es un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de una país; por otra parte, el término innovación  se refiere a cambios de menor escala más concretos: un intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del proceso de educación. 

Tomando como referencia las definiciones anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que responden a intereses de una nación, mientras que la  innovación está centrada en la práctica educativa, es decir está más relacionada con el contexto educativo: procesos de enseñanza, estrategias del docente para abordar sus objetivos, entre otras. 

Más allá de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovación, es de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que en si, inevitablemente  provocan resistencia porque el cambio  pretende una alteración de las condiciones y prácticas escolares, que de una manera u otra afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular Smith (1984), citado por González (1987), sostiene: El cambio educativo pretende una alteración más o menos planificada, de las condiciones y prácticas escolares, y dicha alteración queda atrapada por el contenido axiológico de una supuesta direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un tipo de fenómeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada d contenidos axiológicos e ideológicos, políticos y culturales institucionales y personales, simbólicos y prácticos. 

Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso  las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de interés, a fines de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas propuestas, ya sea por el estado,  por la institución o por el maestro del aula. 

DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: tal como se ha referido con anterioridad toda innovación educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer educativo. Leithowood (1981), sostiene que son nueve (09) las dimensiones de la innovación curricular, a saber: “1) presupuestos de base y aspiraciones, 2) objetivos, 3) conductas de entradas de los alumnos, 4) contenidos, 5) materiales instructivos, 6) estrategias de enseñanza, 7) experiencias de aprendizaje, 8) tiempo, 9) instrumentos y procedimientos de evaluación”. Parafraseando al autor,  una innovación curricular puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las demás. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones de la innovación curricular a solo cinco (5):1, Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del currículo…2. Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organización formal y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza.3. Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del cambio en las funciones con de los sujeto4. Conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de innovación…, tales como filosofía valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etcétera.5. Es la relatividad de la internacionalización del cambio, a la necesidad de que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en práctica.  

Desde este enfoque, se infiere que los docentes pueden cambiar aprobando nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor aún sin comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se desea lograr; por ello, puede afirmarse categóricamente que no existe cambio por decreto, la estructura escolar, no sólo está constituida por una estructura, sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de autorrealización y de con ganas de participar activamente en la planificación de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos.  

OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 

Entre los principales objetivos que se persigue con la innovación educativa, se mencionan los siguientes: 

•Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.

•Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos.

•Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad.

•Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.

•Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidas, congruentes con las necesidades de la institución.

•Estimular la investigación en los docentes a partir de su propia práctica educativa.

•Recuperar y sistematizar experiencias.

•Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.

•Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada.