martes, 31 de mayo de 2011

DIARIO DE CAMPO N°1

RESPONSABLE: ALBA NELLY AREIZA GÓMEZ
FECHA: 8- abril -2011
TEMA: práctica VI prospectiva del pedagogo infantil
Propósito: conocer cuáles son los factores que inciden en el proceso de enseñanza –aprendizaje de los niños de preescolar de la institución educativa HEMEPA.

MARCO TEORICO
Esta visita la realizamos en el grado preescolar c de la institución educativa HEMEPA, el grupo está constituido por  31 niños los cuales se dividen en 15niñas y 16 niños todos cuentan con una edad aproximada de 5 a 6 años. El salón como tal se halla decorado todas las cosas tienen un lugar.
Con esta observación encontramos que la forma como se realiza las clases en cada Institución no es igual.
Para ver como se realizan las actividades, los niños participan activamente de estas aunque en este momento nos encontramos en un periodo de adaptación y el inicio de las actividades lúdico-pedagógicas pertenecientes al primer periodo.
Al trabajar con los niños es evidente que a pesar de que todos los niños están en la misma edad no todos tienen las mismas habilidades, necesarias para asimilar conceptos que se les están impartiendo en las clases, entonces es claro que todos los niños no tienen el mismo maderamiento cognoscitivo que se requiere para realizar estas o podría ser que no han tenido la suficiente estimulación por parte de los padres de familia o los profesores de los jardines de donde provienen o simplemente el niño o niña no presta la suficiente atención en la realización de dichas actividades.
Otro factor que al parecer tiene relevancia es el hecho de que algunos se distraen con gran facilidad y en ocasiones hacen que las actividades no se realicen como deberían.
Por otra parte se puede notar que hay un cierto grado de agresividad en algunos niños, en el factor lúdico pedagógico es evidente que la docente utiliza una gran cantidad de estrategias para la explicación y realización de las actividades, entre ellas encontramos las siguientes metodologías: rondas, sensibilizaciones, pasar al tablero, fichas, rompecabezas y otros.

DIARIO DE CAMPO N°2

RESPONSABLE: ALBA NELLY AREIZA GÓMEZ
FECHA: 10-mayo -2011
TEMA: práctica VI prospectiva del pedagogo infantil
Propósito: conocer cuáles son los factores que inciden en el proceso de enseñanza –aprendizaje de los niños de preescolar de la institución educativa HEMEPA.

MARCO TEORICO
Durante estas visitas que llevamos  puedo decir que hay muchos de los niños que han tenido unos avances grandiosos en cuanto a los procesos cognitivos que se deben aplicar con los niños de preescolar.
Para esta etapa, ya retiraron a 3 de los niños y algunos de los que están no han avanzado en cuanto a los contenidos del grado preescolar y esto es preocupante porque la docente se encuentra en proceso de enseñarles a los niños a leer y ya está en las letras f, m, s, l, b, la gran mayoría de los niños ya han asimilada estas letras y después de vacaciones se estarán incluyendo otras de esta manera al final del año los niños estarán leyendo y escribiendo con la gran mayoría de las letras.
Con los niños que se encuentran un poco atrasados la labor será más dispendiosa debido a que se requiere el apoyo de los padres de familia y esta opción en ciertos casos no es la mejor, entonces es de saber que nosotras al adquirir este compromiso también nos vemos vinculadas a este proceso y quedara de mi parte y la de mis compañeras el poder tratar de que estos niños avancen en los contenidos.
DIARIO DE CAMPO N°1

RESPONSABLE: JOSEFINA RENTERIA MAYORAL
FECHA: 12-ABRIL -2011
TEMA: práctica VI prospectiva del pedagogo infantil
Propósito: conocer cuáles son los factores que inciden en el proceso de enseñanza –aprendizaje de los niños de preescolar de la institución educativa HEMEPA.

MARCO TEORICO

En este día me dirigí para el colegio Heraclio Mena Padilla, para hacer unas observaciones acerca de la enseñanza-aprendizaje en el grado preescolar.
Al iniciar el día la docente les hace la oración, les da el saludo de bienvenida luego hace el recorderis de lo que se vio en las clases anteriores como por ejemplo, los números, los conjuntos, algunos colores en ingles y otros.
En este momento se encuentran en un periodo de adaptación a asimilación de conceptos, los niños por lo general son muy participativos y creativos, están en la edad apropiada para el preescolar pero como es de saber no todos adquieren la misma facilidad para la comprensión y asimilación de conceptos.
Otra causa que puede afectar es la falta de estimulación por parte de los padres, y profesores de los grados anteriores.
He podido observar que en esta aula hay niños muy activos, rápidos para realizar las actividades y con mucha creatividad pero también hay otros que no las realizan, se distraen fácilmente, dicen que están cansados o simplemente no les gusta trabajar.
En este grupo de niños hay dos infantes que su vocabulario no es claro esto se debe a que muchas veces escuchamos al niño hablar mal y no es corregido, otra puede ser que los padres inician hablándole cortando las palabras.
También tenemos en este grupo una niña que es discapacitada visualmente pero esto no es impedimento para su aprendizaje debido a que es una niña muy activa y aprende muy fácil, aparte de todo posee un gran apoyo de los padres que y  de su profesora  como también de sus compañeritos facilitándole así un buen aprendizaje. Esta niña es un gran ejemplo para ciertas personas con discapacidad que piensan que no pueden salir adelante por su discapacidad o ser personas triunfadoras en la vida.
Sobre el aprendizaje lúdico pedagógico que se les imparte pudo decir que la profesora utiliza una gran cantidad de estrategias para explicar y realizar las actividades como son: canciones, rompecabezas, rondas y otras.      


DIARIO DE CAMPO N°1

RESPONSABLE: NIXA SORAYA MURILLO
FECHA: 16- MAYO 2011

TEMA: práctica VI prospectiva del pedagogo infantil
Propósito: conocer cuáles son los factores que inciden en el proceso de enseñanza –aprendizaje de los niños de preescolar de la institución educativa HEMEPA.



MARCO TEORICO

 En este día estuvimos realizando esta práctica en la Institución Educativa Heraclio Mena Padilla. Con los niños del grado preescolar C jornada mañana,  Docente Paola Montoya Moreno.

El aula de clase es muy amplio, cuenta con  31 niños, 16 niños y 15 niñas los cuales cuentan entre 5 y 6 años de edad,   está   muy bien adecuado,  los niños tiene sus respectivas sillas y mesas para cada estudiante, buena ventilación, las ventanas son amplias  entra buena claridad, tiene muy buena instalación de energía, está decorado con las vocales, el abecedario, está muy bien estructurado, la docente está muy bien equipado a lo que se refiere a implementos de trabajo, juegos didácticos, etc.
Puedo ver como al realizar las actividades los niños participan activamente en estas, aunque en este momento nos encontramos en un periodo de adaptación y el inicio de las actividades lúdico-pedagógicas pertenecientes al primer periodo.
Por otra parte es de notar que hay un cierto grado de agresividad en algunos niños.

Observe que la docente prepara muy bien sus clases, les enseña bien a los niños, los infantes le entienden bien sus explicaciones, realizan las actividades que la profesora les coloca se sienten muy bien en el aula de clase, hay niños que son muy lentos para realizar las actividades como hay otros que las realizan muy rápido.
Pude observar que los niños y niñas mientras la profesora les enseña están calmados pero, cuando están realizando las tareas ellos solos en su puesto hay unos que se empiezan a jalar el pelo, otros a  pelear, otros  juegan, gritan etc.

Considero  que todas las edades de los niños concuerdan entre los 5 y 6 años esto quiere decir que su edad mental y cronológica básicamente es la misma por esta razón creo que todos están en la misma capacidad de asimilar y aplicar todos los conocimientos tramitados por su profesora, con algunas diferencias que algunos se les dificulta un poco la capacidad de asimilar los conocimientos trasmitidos por la profesora.
La edad cronológica y la edad mental influyen en el proceso de  enseñanza-aprendizaje de los niños:
 los niños presentan rasgos de hiperactividad y agresividad que son problemas conductuales relativamente graves y que dicho valores relativamente alto sin embargo dentro de ello están incluidos entre  los 6 años esta hipótesis queda demostrada por los resultados de problemas  de conducta, estos niños también presentan algunas dificultades de aprendizaje observados en los resultados.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                             
  Los niños y niñas del Primer grado adquieren las habilidades básicas para la lecto- escritura cuyo desempeño psicomotriz  psicosocial y fundamentalmente cognitivo alcanzan la madurez necesaria para iniciar el proceso de aprendizaje.
Los niños y niñas que desarrollan el Primer Grado de Educación Primaria cuya edad es menor a seis años algunos  presentan problemas serios  en su mayoría, retrasando o distorsionando su aprendizaje.  A los niños que tienen alto nivel desarrollo cognitivo.
Los niños cuyo rango de capacidad mental es normal se ubican en la edad de seis años presentando características similares tanto en su madurez como en el proceso de asimilación. De todo esto podemos  comparar que aunque hay niños que son muy activos,  hay otros que hay que empujarlos para realizar las actividades.  
Para finalizar cabe decir que esta práctica es de gran utilidad para mi futura carrera como docente ya que he adquirido un poco mas de conocimiento y de la docente podemos decir que muchas gracias por brindarnos su apoyo incondicional. y poder aprender mucho de ella.   


lunes, 30 de mayo de 2011

ENSAYO : LA REFLEXIÓN PEDAGOGICA CON VISTA AL FUTURO

LA REFLEXION PEDAGOGICA CON VISTA AL FUTURO


El trabajo de los docentes en la educación, es único dentro de todas las profesiones, si bien es cierto esta no se puede comparar con el trabajo que realizan otros profesionales de otras áreas, pues el trabajo de los docentes está íntimamente relacionado con su pensamiento y su acción, es decir, su práctica pedagógica la realiza a partir de su interpretación del mundo, el ambiente y las personas que se encuentran alrededor de él y en especial sus estudiantes.

La práctica pedagógica, es el medio de transmisión y reproducción cultural, A través de la práctica pedagógica, los profesores hacen llegar a la gran mayoría de los estudiantes, esta cultura que se ha impuesto como la única válida para la sociedad en su conjunto conociendo que esta nos puede llevar  a tener una mejor calidad de vida y a cambiar muchos de los prototipos de educación que se nos han enseñado en la casa y otros docentes que pasaron por nuestra vidas y la vida de nuestros padres.

La reflexión pedagógica es el acto concreto por medio del cual se dirige el proceso educativo.de esta forma entonces se necesita buscar la unidad dialéctica entre la teoría pedagógica y la práctica pedagógica, es decir, La acción se hará praxis auténtica si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica. En este sentido la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida del estudiante y la revolución de nosotros como docentes poniendo en práctica nuevas propuestas educativas sacando a los estudiantes de la monotonía, mezclándolos en un mundo donde todos los días encontramos y descubrimos nuevos retos para resolver es allí donde la investigación jugara un papel importante y trascendental dentro de la educación.

Muchas propuestas de reformas se centran en los contenidos, proponen que se deben de actualizar permanentemente, de manera que no brindemos a nuestros educandos información y conocimientos obsoletos o atrasados. Otros proponen la introducción de nuevas materias a los programas de educación básica y media pero también se pretende mantener  y tener más énfasis en algunas como son ética y valores, tecnología, entre otras.
De esta manera se debe aprender a aprender. Además de aprender conocimientos, el estudiante debe aprender como adquirir nuevos conocimientos por su cuenta, que le permitan ir más allá de lo recibido en la clase o en el texto oficial, saber que nunca dejamos de aprender. Que el estudio, la investigación, la adquisición de nuevos conocimientos, solo deben de terminar cuando morimos. Debe superarse la vieja idea de que cuando nos graduamos en una profesión, terminó nuestra época de estudiantes y ya nunca necesitaremos aprender nada nuevo o mucho menos regresar a un aula escolar donde saber y enseñar que el desarrollo de la ciencia y la tecnología se modifican constantemente los contenidos aprendidos. Por ello la actitud de aprender siempre, debe complementarse con la capacidad de sustituir o enriquecer los viejos conocimientos a la luz de los nuevos descubrimientos científicos.
Aprendemos para transformar la realidad, para vivir mejor. El conocimiento solo en su faceta teórica se limita y no se desarrolla. Pero también en cada acción que desarrollamos aprendemos.
Para finalizar el sistema educativo nacional proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de auto percepción, autocontrol, autodeterminación, convirtiéndose en una formación integral para cada individuo que se encuentre bajo este sistema y sepa aprovechar todos los conocimientos, herramientas y propósitos que tengan los docentes con los estudiantes. Cuestión por la cual compartimos el fundamento de la teoría de la correspondencia, donde la mayoría de las personas tienen la posibilidad de alcanzar sus estudios hasta el nivel medio, pero la continuación académica se convierte en un problema ya que se incluye o se excluye el estudiante dependiendo de su condición económica y clase social, aumentando la utilización de los individuos únicamente como fuerzas productivas y medios de producción laboral y no como verdaderos profesionales.
Entonces debemos ponernos en la tarea de lograr que  todas esas cualidades se desarrollen con los niños que se encuentran bajo nuestra responsabilidad, pero también tenemos que tener el aval de los padres de familia y la comunidad en general formando un frente educativo para que nuestros niños tengan una mejor calidad de vida en el futuro.
  

LA ACTUAL REFLEXIÓN PEDAGOGICA

LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN LA COTIDIANIDAD DEL AULA
INTRODUCCIÓN
La reflexión pedagógica, ya no implica, solamente, la búsqueda por el sentido de la educación, la selección de conocimientos adecuados para ser enseñados o dar respuestas a las necesidades sociales desde el hecho educativo; esta, la pedagogía, también requiere una reflexión que asuma el sujeto, no sólo teniendo en cuenta su contexto, sino que procure ver su historia propia y humana, es decir la apuesta a la que acá se apunta es por el carácter antropológico (biológico y cultural) que ha marcado la evolución de cada ser, una pedagogía que reconozca la formación individual pero que a su vez lo entienda desde su posibilidad de ser construido socialmente en el mundo de la vida… es la apuesta por una pedagogía que reflexione sobre el ser humano susceptible de ser educado.
1 ANTROPOLOGÍA BIOLÓGICA es de fundamental importancia, toda vez que ha permitido echar un vistazo al pasado de nuestra evolución, ha permitido tomar conciencia de quienes somos, de dónde venimos, de los primeros pasos del hombre sobre la faz de la tierra, su constante crecimiento, desarrollo y maduración para llegar a ser quien es en esta época y en una evolución paralela con el futuro.
Además todos estos cambios y nuevos mundos que se abrían ante los ojos del nuevo hombre posibilitaron la maleabilidad cerebral, retardando así su maduración, pero adquiriendo mayores posibilidades, captación y procesamiento de información, así como la multiplicidad de respuestas ante los diversos estímulos.
Otorgándole a los hombres nuevas formas de ver su entorno y de desenvolverse en él.
2 ANTROPOLOGIA CULTURAL En ésta evolución los grandes saltos culturales están marcados principalmente por la posibilidad, a raíz de la evolución biológica, de fabricar instrumentos y de desarrollar formas de lenguaje y comunicación únicas; a partir de estos aspectos es desde donde la antropología cultural hace su gran aporte, es decir, en escudriñar como evolucionaron las culturas, cuáles fueron sus rasgos característicos, los elementos y las necesidades que les permitieron conformarse como tal y lograr la humanización.
Piñero (2000, p. 109) afirma que, “hoy en día el hombre ya no se adapta a su ambiente por medio de la evolución biológica sino por medio de la evolución cultural: para sobrevivir ya no son importantes las características biológicas, sino más bien las culturales”.
3 LA EDUCACIÓN
Esta misma posibilidad de seres inacabados son el insumo perfecto para emprender procesos educativos, porque el hombre en su curiosidad perdurable, en su búsqueda por respuestas, le ha dado a la educación -en sus múltiples formas- la importante misión de suplir parte de esa curiosidad e inquietudes que a diario le asaltan y ante aquellas que no se pueden dar respuestas, otorgar algunas herramientas para emprender su búsqueda.
3.1LA EDUCABILIDAD es una posibilidad y una categoría humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la educación es factible; una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad (…) Entre todas las categorías humanas la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la más esencial de todas ellas. La educabilidad es la condición primordial del proceso educativo.
3.2LA COMPLEJIDAD: Es el reconocimiento de que el hombre no es sólo espíritu, materia o la dualidad que estos elementos puedan representar, sino que ante todo es complejidad, en tanto es un ser Biológico, espiritual, social, etc.
3.3 EL LENGUAJE: Toda vez que ha evolucionado con el hombre y cada vez se hace más y más complejo, por la diversidad de nuevos significados y sentidos que se le otorga a las formas de comunicarse el hombre.
4 LA FORMACIÓN
es todo aquello que permite a cada sujeto ser único e irrepetible, construir una identidad propia, proyectarse en relación a su contexto; en este sentido la formación podría ser todo ese cúmulo de experiencias significativas de aprendizaje, en relación no sólo con la educación y los conocimientos que le son impartidos en la escuela (en sus diferentes niveles), sino también en la infinitud de saberes que se encuentran a su alrededor y durante toda su vida, y que se construyen en el mundo de la vida, donde se relaciona con el Otro y lo otro, y donde sus formas de ver el mundo cobran sentido y significado.
la formación no se limita a la adquisición de conocimientos o de formas lógicas de concebir la realidad, estas son, quizás, sus aspectos más técnicos, los cuales se han encargado -en el discurso de muchos- de reducirla un elemento operativo y de referencia en los modelos educativos; por el contrario, la formación, en el sentido acá expuesto, adquiere una connotación más humana, que no permite ser modelada, ni controlada, pues en la espontaneidad, lo cual sólo se presenta en aquel mundo de la vida al que acabamos de hacer referencia.
Nos pone en disposición de apertura hacia lo inesperado, como opción de transformación, no es una formación estática, sino en procura de generación de cambios individuales y sociales, la formación debe ser proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir... o perfeccionar capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo… pero sobre todo, desde la posibilidad de reconocer problemas y pretender solucionarlos con alternativas de comprensión y generación de otras ideas.
5 EL MUNDO DE LA VIDA
Es aquel en el cual nos movemos diariamente, que pasa desapercibido ante la conciencia, donde transcurre el vivir cotidiano y encontramos vivencias, pensamientos y acciones, es la rutina diaria; es un espacio irreflexivo ya que cuando empezamos a volcar nuestra conciencia sobre él, deja de ser espontáneo y cotidiano, pues ya es centro de nuestra atención
Para que se dé una verdadera formación debe estar sujeta a la realidad social y no -solamente- a una realidad individual, sino a un espacio común de interacción y encuentro.
El mundo de la vida es entonces, el espacio-tiempo en el cual el sujeto se ubica en relación con los demás, comparte con ellos, se llena de vivencias, conocimientos, saberes; es el punto de referencia donde encuentra sentido a sus acciones, a sus pensamientos y como ya se ha dicho, le permite asumir la realidad tal como lo hace.
6 CONSTRUYE SOCIALMENTE
En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros.
Y es en ese compartir con los demás donde voy construyendo mi propia identidad, aquella que me permitirá identificarme como ser único a pesar de que existan ciertas normas de comportamiento acordadas socialmente, es decir, al interactuar con una comunidad no necesariamente soy reflejo de las acciones, sino que las asumo y las transformo de acuerdo a mis propios intereses.
que si la realidad social se encuentra en ese mundo de la vida, donde nos encontramos con los otros, donde construimos y reconstruimos permanentemente nuestras formas de ver el mundo, así mismo, la formación es una característica humana que se construye socialmente en tanto que aquellos elementos que la conforman surgen como producto de esa construcción; así la escuela, los conocimientos, los saberes, los comportamientos, la visión del mundo, el ser y el deber ser de nuestra sociedad hacen parte de nuestra formación, de nuestra identidad, que aún siendo propia de cada sujeto emerge de las dinámicas sociales.
7 LA PEDAGOGÍA
La pedagogía a lo largo de su historia ha sufrido grandes cambios y ha pasado por diversas formas de ser asumida, desde ser vista como arte, como disciplina, como ciencia o filosofía de la educación; esto de acuerdo a la época en la cual surge el pensamiento en torno a ella.
En este momento debe cobrar sentido el análisis antropológico, porque una pedagogía del Ser debe asumir el carácter evolutivo del hombre, en la medida que esto, como se dijo anteriormente, es lo que ha permitido que el ser humano  sea considerado como ser inacabado tanto en lo biológico y en lo cultural, y convirtiéndose en un Ser educable como posibilidad del Ser, tal como lo referiría Heidegger.
Una pedagogía del Ser, entonces, debe tener en cuenta las expectativas de los sujetos, sus intereses y sus posibilidades; por esto, lo que acá se plantea, no pretende dar respuestas, pues estas sólo se pueden hallar en el contexto educativo del sujeto.
Todos los grandes clásicos de la Pedagogía han centrado sus análisis en aquel campo en el que la pedagogía se valida: en la práctica educativa, necesariamente vinculada a la enseñanza y la escuela, al maestro y al alumno. De manera que, si bien el análisis ideológico, político y social es imprescindible desde el enfoque de la educación como proceso histórico y social, la pérdida del análisis institucional y áulico ha dejado vacíos y provocado pérdidas en cuanto a la identidad y desarrollo del campo pedagógico.
La historia del pensamiento pedagógico en nuestro país nos ha mostrado el camino: los grandes pensadores, los grandes maestros han desarrollado pensamiento y acción de forma inseparable, vinculando el análisis de lo ideológico, político y social con la escuela, el maestro y sus prácticas.
QUEHACER EDUCATIVO
Desde una perspectiva de cambio educativo, no puede ingenuamente plantearse sólo como cambio en las políticas educativas, sino que debe apoyarse en una profunda reflexión acerca de todos los ámbitos involucrados, reconociendo la fuerte importancia del aula como facilitadora o inhibidora de ellos.
¿Qué es pensar pedagógicamente?
Se ha definido la Pedagogía como la “teoría de la educación”; y su carácter, como integrador de los aportes de las demás disciplinas que analizan la educación.
¿Pero qué significa esto? ¡¡Es tan amplio pensar la educación!!
Sin duda que pensarla, implica ubicarla en una sociedad, como parte de ella, de sus definiciones, sus tradiciones, sus valores, sus estructuras…; estamos hablando de que pensar la educación implica pensar sus fines, sus manifestaciones, sus actores. Y este es uno de los niveles imprescindibles en el que pensar la educación.
El otro, más específico, es el referido a la situación formal, a la educación institucionalizada, a la escuela y el aula. Implica una manera de pensar y de abordar la práctica educativa desde sus fundamentos, pensar la vida de la escuela a partir y a través de sus actividades, relaciones, fines y funciones.
El centro de la práctica educativa está en el enseñar y aprender. La búsqueda de la significación de ellos nos refiere a las finalidades pedagógicas, y a cierta concepción del hombre y la sociedad.
«Es que el enseñar no existe sin el aprender. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.»
P a u lo   F r e i r e
A veces, las preocupaciones inmediatas nos llevan a olvidar las finalidades que, como tales, deben orientar nuestros objetivos y acciones particulares. A su vez, cuando nuestra preocupación gira solo en torno al enseñar determinados contenidos, pensando en cuáles, cómo y cuándo enseñarlos; cuando nuestra preocupación se centra solo en la búsqueda de la mejor r forma de organización, estoy perdiendo una parte esencial de la práctica educativa: el aprendizaje.
Rescatar el pensar pedagógico en el aula implica pensar  cómo se enseña y cómo se aprende, por qué se enseña y por qué se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende.
Implica repensar continuamente nuestras actitudes, prácticas y relaciones para ajustarlas a fines, supuestos y realidades cambiantes.
Para comenzar a repensarlas, quizá debamos pensar la práctica no como mera “actividad”, sino como reflejo de determinados sentidos y significaciones construidos socialmente y que tienen que ver con las intencionalidades, los sentimientos, las definiciones, etc.
«La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, a menudo tácitos, y en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias los profesionales.»
W i l f r e d   C a r r
Pensar pedagógicamente implica reflexionar precisamente acerca del sentido y significado de las prácticas. No concebimos la Pedagogía como “una teoría aplicada”, sino que referida a la tarea de pensar críticamente, esto es, poner en cuestión, problematizar la adecuación entre los conceptos y valores en los que nos fundamentamos, y nuestras prácticas educativas. El carácter integrador y problematizador de la Pedagogía lo permite.
«No se trata de una transición de la teoría a la práctica en cuanto tales, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la costumbre, al saber y la reflexión. Así concebida la teoría de la educación, tiene por fin, emancipar a los profesores de su dependencia de prácticas que son producto de lo anterior, la costumbre y la tradición, desarrollando formas de análisis y de investigación orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos básicos implícitos en el marco teórico mediante el que los profesores organizan sus experiencias.»
 Wilfred Carr
La importancia de la reflexión pedagógica en el aula radica en el reconocimiento de que los problemas que se tratan de afrontar pueden y deben ser planteados y resueltos por los profesionales de la educación. El éxito depende de que los docentes conozcan y comprendan sus problemas y sus prácticas, depende de que se comprenda que los conceptos con los que afrontamos la realidad terminan configurándola y definiendo las decisiones que se adoptan para mejorarla o modificarla. Por lo tanto es esencial esforzarse por examinar la mayor o menor adecuación de los conceptos que se materializan en el lenguaje de la práctica educativa, articulando la relación entre el discurso educativo y las realidades.
Pensar pedagógicamente la realidad implica hacer explícito el esquema teórico que fundamenta la práctica como forma de desarrollar coherentemente el proceso, que no existan contradicciones entre lo que se piensa y dice, y lo que realmente se está haciendo, entre las creencias acerca de la práctica educativa y la práctica misma.
Por ejemplo, se ha valorado positivamente el concepto pedagógico de “aprender a aprender”, concepto que se apoya en la idea del aprender por descubrimiento. Esto implica la concepción de un niño activo, que investigue, sea creativo, construya su propio proceso de conocer como sujeto integral. Se sustenta en la importancia de la acción y no solo del pensamiento.  Este concepto exige tener en cuenta lo que el alumno está en disposición de aprender, el momento personal, afectivo y cognitivo que vive y, a partir de allí, planificar la enseñanza. Pero ¿cuántas veces nos hemos hecho esta pregunta, cuántas hemos indagado estas cuestiones antes de pensar nuestras acciones? ¿Cuánto de homogeneizador tienen nuestras propuestas?
Si pensamos que el niño aprende por experiencia (pensamiento y acción), pero seguimos separando cuerpo y mente, pensar y hacer, racionalidad y afectividad; si anunciamos la importancia de respetar las diferencias individuales, pero asimilamos los procesos de construcción del conocimiento a la lógica disciplinar y a las pautas de organización preestablecidas como patrón de medida para todos por igual, si no vinculamos las concepciones teóricas y nuestras prácticas para validar o invalidar unas y otras, seguiremos planteándonos preguntas sin respuesta. Convertir la afirmación en problematización implica poner de manifiesto las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas. Implica develar las prácticas que, por tradición, rutina o imposición, se han consolidado como “habitus” en el aula y la escuela.
«La práctica se cambia únicamente cuando nuevas experiencias suponen el reexamen de los problemas.»
J o h n   D e w e y
Ahora bien, para ello es necesario:
Resaltar la importancia del docente en el desarrollo de los procesos de cambio.
E s t r e c h a r   l a   v i n c u l a c i ó n   e n t r e   t e o r í a -práctica.
Apoyar el desarrollo del “pensamiento práctico” (Schön) como fundamento del
saber práctico, que incluye:
• Un saber referido a la acción profesional misma (saberes que conforman el saber-hacer).
• Un saber referido  a la reflexión en la acción (saberes que interpretan la acción mientras transcurre).
• Un saber referido a la reflexión sobre la acción (saberes sobre la reconstrucción diferida de lo actuado).
La producción de estos saberes, específicos del docente, se apoya en la reflexión pedagógica.
Estas grandes líneas de pensamiento se plantean en torno a la necesidad de:
*Recuperar el protagonismo como fuente de profesionalidad.
S u p e r a r   l a   “ i l u s i ó n   d e   l a   r e f l e x i ó n ”
(Zeichner), el acriticismo que desarrolló “la crítica de la escuela”, pero no la “escuela crítica”, que no produjo la profundización y problematización de la realidad, que llevó a la construcción de discursos críticos, pero a prácticas rutinarias.
Superar la dicotomía entre “teóricos que no practican y prácticos que no teorizan”.
Desarrollar prácticas educativas fundamentadas en la reflexión para una intervención propia, creativa, original y coherente implica responsabilidad y compromiso con el alumno, la educación y la sociedad.
Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil, entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Dentro de un enfoque ecológico, ninguna de éstas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital, que va a donde lo llaman con la velocidad de la luz. Estas industrias dependen de un nuevo factor de producción: se llama el conocimiento. En la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción "tierra, capital y trabajo": viene de la tecnología antes que todo.
Por ello la educación debe replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo XXI, brindar satisfactores a las necesidades del hombre , como dice Bill Gates en lo que trae el futuro" Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo".
Parafraseando a nuestro Nobel Gabriel García Márquez "Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar, quiénes somos en una sociedad que se quiere a sí misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país prospero que soñamos al alcance de los niños".
Navegar en la aldea global será una tarea que exige muy altos niveles de "inteligencia social" esto es, capacidad organizada del país para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar la información sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento óptimo de cada coyuntura. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de autonomía, de compromiso con el bien público por encima de los intereses individuales o sectoriales, de respeto por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la práctica de la justicia para contribuir al logro de la paz. Por eso es necesario desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida educativa.
La educación busca dentro de sus objetivos últimos la formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para mejorar la calidad de vida.
 La virtualidad del saber no supone un saber-menos, o un saber-peor. Tampoco supone un saber-de-segundo-grado o de segunda categoría. Antes bien, corresponde a una transformación de los procesos mediante los que se aprende, constata (anota) y explica el mundo, procesos que están en sintonía y dependencia con nivel de desarrollo de los medios tecnológicos del actual momento histórico. Por decirlo de otra manera: no existe garantía de que las setecientas páginas de la Crítica de la Razón Pura de Kant, conduzcan a mayor nivel de comprensión de la estructura del conocimiento (y, al cabo, a mejorar la felicidad del género humano) de las investigaciones neurológicas sobre el área del lenguaje, o los foros de discusión de Internet sobre el conocimiento intuitivo o el pensamiento creativo.
La virtualidad del conocimiento no estriba tanto en la metodología que guía a éste cuanto en los fenómenos a que da lugar. La Teoría de la Relatividad no posee mayor cualidad epistemológica por el hecho de que, como dijera Ortega y Gasset, en el momento en que fue formulada, apenas diez o doce personas en Europa se hallaban en condiciones de entenderla. Posiblemente, su importancia deriva de que ha conducido a una explicación del universo que, a juicio de la comunidad científica, supera, integrándolas, las cosmologías ptolemaica y newtoniana, y, además, ha llevado al hombre a la luna (y a los japoneses a perecer bajo un par de bombas atómicas). Pero la comunidad no-científica nada ha podido argüir al respecto. De la misma manera, el conocimiento dependiente de y circulante por las redes virtuales (y, por tanto, sometido a sus constreñimientos') no posee menor ni mayor cualidad epistemológica por la forma en que se produce, ni por las leyes a que se sujeta. Como en el caso de las teorías einstenianas, es capaz de permitir diagnosis de cánceres a distancia, o acceso a datos remotos, y, a la vez, poner al alcance de medio mundo técnicas para fabricar bombas, organizar y disolver con extrema facilidad (y ubicuidad) redes de pornografía infantil, detectar backdoors en programas informáticos bursátiles (que podrían ocasionar auténticos cataclismos en los mercados de valores) o piratear la última entrega de la Guerra de las Galaxias antes de su estreno.
Con esto y con todo: ¿qué es el conocimiento virtual?. Sin duda, aquel que, sea cual fuere su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, lo que significa que se estructura de acuerdo con parámetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por cualquier usuario remoto. Puede leerse un libro a la manera guttenbergiana, hacer un resumen y exponerlo con cierta vergüenza ante veinte o treinta compañeros de clase. Puede generarse un debate sobre no importa qué tema en Internet. Acto seguido se inmiscuirá en él individuos de cualquier parte del mundo. El resultado tal vez sea una estupidez, pero nunca será una estupidez mayor que creer que la lectura de un soneto de Lope de Vega nos hará más cultos porque ese conocimiento es, por naturaleza, más relevante y profundo. En cualquier caso, la cuestión, creemos, no es tanto (como hemos intentado mostrar) la discusión sobre la naturaleza del saber así constituido cuanto la pregunta: ¿cómo se modifica la estructura misma del saber y del sujeto-que-sabe al someterse al conocimiento virtual? Como casi siempre en la historia, la cuestión más fundamental es la antropológica, no la epistemológica. ¿En qué devendrá la nueva `ecología' de los individuos en la sociedad de las redes? Por lo anteriormente dicho podemos entonces reafirmar que la Internet no es buena ni mala, su uso e impacto depende de la utilización que le den los seres humanos y solo allí se podrá evaluar a la formación axiológica de los mismos, los computadores y el Internet son un medio, no un fin en sí mismos.
En este artículo haré referencia al fundamento teórico que sustentan uno de los aspectos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación como son los procesos de aprendizaje y específicamente los aprendizajes mediados por informática y telemática.
Me referiré a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación a través de la posibilidad de generar "ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de interés, bibliotecas, museos etc.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN
Maestros y estudiantes se debaten en escenarios múltiples y orgánicos dentro de la institución educativa, pero hay uno particular que mira o como el lugar deseable en el que se produce conocimiento: El Aula.
El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos.
Indudablemente el aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización         se producen en ella ocurren como consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social.  No solo es producto del currículo formal sino de lo que se da en cada uno de los momentos en la escuela en los que los procesos de reproducción no se dan de forma lineal ni pasiva. Si asumimos el aula como un espacio de negociación de significados, como espacio inserto en una estructura cultural (multicultural) como un escenario vivo de interacciones explicitas o tacitas, de resistencias no confesadas podría afirmarse que en un escenario surcado por tantos conflictos y contradicciones existen espacios de relativa autonomía que desequilibran la tendencia a la reproducción y           la transformación.        
Esta relación dialéctica en la que conviven paralelamente tendencias conservadoras de reproducción con corrientes renovadoras que impulsan el cambio como condición también de supervivencia y humanización está atravesada por el conocimiento. Este como poderosa herramienta debe aportar a los niños, niñas y jóvenes insumos para analizar comprender y explicar los fenómenos sociales desde una reconstrucción crítica de los mismos. La escuela reproductora que da paso a la escuela transformadora mira las relaciones sociales que rodean a sus estudiantes y asume que es ella quien debe generar la reflexión racional y critica de la información, los valores y las concepciones que esas relaciones traen consigo.
La Investigación en y para la Acción
La investigación educativa como posibilitadora de construcción de conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas". El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.
La investigación educativa es concebida desde el IDEP como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.
Desde este convencimiento el Instituto ha decidido apostarle a la configuración del maestro como intelectual y como investigador financiando en los últimos tres años, esto es, desde 1999 hasta el año 2001 un total de 64 proyectos de investigación en el aula por considerar que la investigación que desarrolla el maestro en su quehacer diario y desde su cotidianidad educativa requiere de una mayor atención en la actualidad. Así ha desarrollado una estrategia que cualifica el producto y el proceso mismo de investigación de los maestros dando mayor relevancia a i) preguntas investigativas que emergen de la practica pedagógica ii) problemas investigativos planteados por los maestros y que se articulan al PEI y iii) la implicación en el proceso investigativo de toda la institución escolar.
Aproximaciones al Concepto Innovación
Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.
La innovación así se constituye en un cambio intencional y controlado y en un proceso de construcción social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenómeno y a partir de él genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teorías, lo que ha dado lugar a que en las últimas décadas se formalice un discurso que en primer plano corresponde a los cambios acaecidos en lo tecnológico y empresarial y que se ha transferido a lo educativo.
Así, en la instalación del concepto de cambio como organizador de la realidad y del conocimiento se va configurando lo que desde la filosofía se ha llamado el posmodernismo: la indeterminación, la incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad única, de la realidad como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalización de la cultura, de la subjetividad como posibilidad de comprensión e interpretación del mundo.
Como consecuencia los sistemas educativos también están cambiando y exigen nuevas concepciones de escuela y por ende de la enseñanza: (de la Torre, Saturnino: 1998)
• Desplazar el interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende: desarrollando en él habilidades cognitivas y enseñarle a aprender por sí mismo.
• La escuela como escenario en el que convergen múltiples culturas y ella misma como estructura propia.
• La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptación.
• La formación de docentes y dicentes para la innovación, el cambio y el tiempo libre.
Los enfoques de interpretación sobre Innovación varían, si bien algunos parten de la sociología del conflicto en oposición al modelo integracionista para abordar el concepto, otros prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones socio culturalistas, pero ambos casos se acepta que el concepto de innovación proviene de las teorías sistémicas.
Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales enfatizando en conceptos justamente de integración como armonía, equilibrio, conservación y reproducción. La sociología del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atención en el cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El enfoque socio culturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998), comprende la innovación como una relación dialéctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo social
Desde la reflexión, la teoría y la práctica la innovación hace referencia a varios elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogotá:
1. Lo nuevo: Etimológicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones alrededor de sí lo nuevo es consustancial a la innovación lo han relativizado en tanto lo nuevo es efímero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovación (Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables.
2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovación tanto en dimensiones externas (legales y organizativos) e internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos últimos les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la interiorización por parte de los maestros de los principios que inspiran la innovación que se este adelantando. Inherente al concepto de cambio esta el ser deliberado, intencional y voluntario.
3. La acción transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y crear un nuevo sistema.
4. El proceso: La innovación como opuesta a las prácticas pedagógicas tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad.
5. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovación subyace procesos de resistencia en tanto la innovación representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema.
Este mismo grupo de investigación realiza un esfuerzo bastante significativo en construir el concepto de innovación desde un estudio comparativo entre lo producido por el IDEP y lo que se pone en emergencia:1

IDEP
CONCEPTO EN EMERGENCIA
Es una estrategia de desarrollo pedagógico que en la escuela busca la transformación de prácticas pedagógicas a partir de la reorganización intencional y explicita de relaciones, estructuras y contenidos…

…que se convierte para los P.E.I. en una  propuesta para orientar las acciones y estrategias que propician la calificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Se necesita alternar, trastornar la calma y el orden para innovar. Pero esta alteración debe ser deliberada, intencional y voluntaria.

La innovación se debe dar en la medida en que ésta sea apropiada para el maestro, de lo contrario cuando se da bajo presión o por medio de una reforma no es exactamente innovación.

Es importante tener en cuenta que estamos frente a una toma de conciencia y a un deseo deliberado de hacer algo diferente, es decir que aquí hablamos de cómo toda innovación es un cambio, pero no todos los cambios son innovadores.
Se asume que la innovación contiene un saber o saber cómo, que objetiva las realizaciones del acto pedagógico de modo práctico, a partir de la intención explícitamente expuestas.
La innovación es una acción determinada particular ya que no tiene programación puesto que se desarrollo en medio de lo casual, de lo inesperado y aleatorio. Aquí estos elementos se dan como constitutivos y no como perturbadores. Por lo tanto hablar "de un proyecto de innovación" es paradójico! Ya que, si una innovación debe, para ser identificada como tal, que se lograrán al terminar el proceso. Los objetivos se inscriben en una estrategia de reconocimientote las instituciones que pueden acordar o negar sus apoyo.
Se consideran proyectos, métodos o estrategias de innovación aquellas experiencias que por su trayectoria e impacto en el PEI permite validarse, sistematizarse y transferirse a otras instituciones educativas.
La innovación es un proceso de construcción de sentido en un pasado, un presente y un futuro que hacer pasar al individuo de agente a sujeto de su propia historia.
La innovación en la escuela busca la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la reorganización intencional y explícita de las relaciones, estructuras y contenidos que la componen
La innovación es esencialmente un proceso. La palabra proceso es entendida como un hecho que contiene secuencias que se suceden en el tiempo, según los períodos de aceleración, de vacío, de reaceleración según los momentos, de temporalidades heterogéneas  y espirales. Existen retrocesos, regresiones y evoluciones a veces fantásticas. La innovación en educación siembra sus raíces en la acción ordinaria y en su comprensión práctica concebida "como una red conceptual de la acción"
La innovación es una alternativa pedagógica que mejora la eficiencia, equidad y calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Cada innovación es particular, pero se puede explicar por medio de las relaciones entre sus elementos. Así lo nuevo y su propia forma de intervención y su transformación en valores producen los procesos de cambio en un contexto singular en donde la calida es lo más importante.

Se asume además que la innovación no es un fin en si misma sino una estrategia de formación tanto para los docentes como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de formación basados en la reflexión y en la investigación acción, en los estudiantes en tanto mejora o descubre estrategias de aprendizaje.
Los proyectos de investigación e innovación presentados al Instituto por maestros y por investigadores de la educación en general, nos muestran que la reflexión sobre la escuela y su función social esta siendo abordada de manera rigurosa por los propios docentes: Se evidencia que estamos dejando atrás las visiones disciplinarias accediendo a construcciones más holísticas en la comprensión de la realidad"3 pues comienza a asumirse que desde miradas integrales y no fragmentarias sobre los fenómenos es que puede ser posible la transformación de los mismos. Hay una intención explícita por provocar cambios y transformaciones en las practicas pedagógicas y mas allá en las practicas sociales de docentes y alumnos, una voluntad clara de otorgar a estos últimos elementos conceptuales y actitudinales que les permita pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad que bien puede no serlo.
Los enfoques cualitativos interpretativos utilizados por la investigación en el aula van dejando atrás modelos cuantitativos y experimentales que se aplicaban de forma pura, ahora en interesantes mixturas van tejiendo metodologías propias de la investigación de aula en las que la observación participante intensa va derivando en reflexiones que desentrañan los puntos de vista de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la teoría formal, los métodos etnográficos centran la atención en conductas verbales y no verbales de docentes, estudiantes y sus múltiples interacciones y la investigación acción es el baluarte para indagar por la practica en tanto ello reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la académica.
las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, develan el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción educativa desde el escenario mismo de la prácticas pedagógicas cotidianas. Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando hacerlos más significativos, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos.
B). Características de la investigación para la innovaciónHabiendo establecido que la investigación es la forma deseable de llegar a la innovación, cabe preguntarse ¿qué características tiene y qué modalidades puede tener la investigación que se realiza con la finalidad de llegar a la innovación?, esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente trabajo.
    En un intento de caracterizar la investigación para la innovación, puede partirse de uno de los planteamientos establecidos inicialmente: la innovación implica transformaciones en las prácticas, esto conlleva, en primer término, la necesidad de explicitar cómo se está entendiendo la práctica y qué supone su transformación.
Para los efectos de esta reflexión, la práctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva. Su carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente evidenciables.
Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas, en algún caso, puede ser el que éstas se conviertan en praxis.
 Por otra parte, hablar de transformación de prácticas, demanda también una explicación de qué se está entendiendo por transformación; al respecto conviene retomar, una vez más, uno de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente, cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser considerados como aspectos sustanciales:
—El grado en que se logran los objetivos propuestos,
— El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,
— La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,
— La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de la práctica,
— La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,

— El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios sustanciales en otras prácticas,
 — El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la dinámica de las instituciones, etc.
Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación.
En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas.
 Si el uso de un método o material determinado cambió formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone otra forma de lograr "más de lo mismo", puede afirmarse que no se está en presencia de una innovación.
Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una innovación, demanda lo que se denomina una "intervención", esto es, la realización de ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa.
 En este momento, conviene aclarar que se utilizará en adelante la expresión en plural "prácticas educativas", para hacer referencia a que la práctica educativa es de una dimensión y de una complejidad tal, que es difícil pensar en procesos de innovación que la impacten en su totalidad; por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atención en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prácticas a su vez, tales como la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., y aún en momentos o interacciones específicas propias de cada una de las prácticas mencionadas.
Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de intervención de la práctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervención de la práctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación.
Intervenir la práctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un mero "hacer" con la intención de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de manera paralela e interrelacionada con la reflexión que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones teórico-conceptuales para una mejor comprensión del mismo y de sus posibilidades de transformación; en otras palabras, se trata de no privilegiar el ámbito de la acción hasta el punto de dejar de lado el ámbito epistemológico que es esencial en todo proceso de investigación, pues si esto ocurriera, la intervención sería un programa de acción, mas no un constitutivo de un proceso de investigación.
Existen diversas propuestas de caracterización de la intervención educativa, para efectos de esta reflexión, intervenir la práctica educativa supondrá la generación y realización de una serie de acciones estructurales con cierta lógica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma.
Hasta ahora ha quedado establecido que la investigación para la innovación educativa:
.Implica transformaciones en las prácticas educativas.
• Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervención de la práctica educativa que es objeto de innovación.
• La intervención supone una serie de acciones (apoyadas por algún tipo de recursos) estructurales con cierta lógica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha práctica.
• El diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articulación.
• Surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimiento acerca del objeto de innovación y de sus posibilidades de transformación.
C). El diseño de la investigación para la innovación¿Cómo proceder entonces al diseño de una investigación cuya finalidad es la innovación educativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemático a la forma en que se realiza, en lo cotidiano, la práctica educativa de interés; se trata de un acercamiento que permita, con el apoyo de algunas mediaciones (observación directa, registro etnográfico, entrevista, etc.), identificar qué es lo que ocurre, con qué lógica se organizan o estructuran las acciones propias de la práctica en cuestión, qué es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, qué tan congruentes son con los propósitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o situaciones de la práctica, que demanden ser objeto de innovación.

Se trata entonces de que la innovación responda a problemas, necesidades o posibilidades de optimización, detectados en un acercamiento formal (por contraposición a uno de mero sentido común y/o superficial) a la práctica educativa de interés. Esta indagación posibilita que sea la realidad misma de las prácticas educativas, la que permita identificar objetos de innovación a ser trabajados por la vía de la investigación.
Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una práctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situación (inmerso en un contexto social, cultural e institucional específicos), desde una determinada estructura conceptual, desde una visión de la educación, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atenderá o estará en posibilidades de percibir objetos de innovación de distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relación con la misma práctica educativa.
Por ejemplo, en un acercamiento a la práctica docente que se lleva a cabo en una institución determinada, pueden identificarse objetos de innovación:
• Desde la percepción de que la práctica mencionada, en la forma en que se ejerce, está conduciendo a un logro deficiente de los objetivos.
• Desde la percepción de que en dicha práctica se están realizando acciones no congruentes con los propósitos educativos de la misma.
• Desde la percepción de que la interacción maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagónico.
• Desde la percepción de que la mayoría de las acciones que el docente realiza están orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.
• Desde la percepción de que el logro de los objetivos de la práctica en cuestión puede optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.
Por así decirlo, el objeto de innovación se identifica en el ámbito de la acción, de los hechos, de los referentes empíricos, a través de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situación.
En el proceso de identificar el objeto de innovación, el investigador habrá problematizado una situación educativa concreta y se habrá planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada vez más profundo de cuestionamiento y de crítica, habrá que proceder entonces a la construcción del objeto de estudio.
Tratar de explicitar lo que es y supone la construcción del objeto de estudio, demanda un amplio y complejo tratamiento; de manera simplificada puede señalarse que, las situaciones detectadas en el acercamiento a la práctica educativa de interés, no constituyen de manera directa un objeto de estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos.
En otras palabras, se trata de hacer un análisis teórico-experimental, una reflexión crítica en torno a lo que podría llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitirá determinar y delimitar de manera específica las relaciones que se constituirán en el objeto de estudio de la investigación.
 En el proceso de delimitación propio de la construcción del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo que se quiere investigar, se precisa su ubicación temática, el enfoque y la perspectiva desde la que será analizado.
Es importante precisar que, aunque la investigación para la innovación educativa pretende culminar en la transformación de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca de la práctica que es objeto de innovación. Así, no se pasa de manera directa de la identificación del objeto de innovación, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicaría como un programa de acción, mas no como una investigación orientada a la innovación.
Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitirá diseñar en su momento, las acciones orientadas a su transformación. La construcción del objeto de estudio abre la puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmán (1992) "apropiación de los referentes teóricos".
La revisión de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el análisis de los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darán al investigador la posibilidad de construir un andamiaje teórico explicativo que le permita la comprensión de su objeto de estudio hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia (con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lógica) para intervenir en su transformación.
    En este momento es oportuno quizá, descender a algunos casos concretos a manera de ilustración, haciendo referencia a dos procesos de investigación para la innovación que realizan estudiantes de una maestría en educación orientada precisamente a la innovación de las prácticas educativas:
a). Norma detectó, en un acercamiento formal (apoyado en grabación, registro de observación y análisis de ambos) a la práctica de la formación de docentes en una escuela normal, que en el curso de Observación de la Práctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un análisis de su práctica docente o de la de algunos de sus compañeros, lo que hacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en torno a la práctica observada.
Su reflexión crítica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de análisis de la práctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llevó a considerar como un objeto de innovación, la manera en que los futuros docentes son formados para el análisis de la práctica docente en la licenciatura en educación primaria, en la institución en la que ella presta sus servicios.
Así, en el objeto de innovación identificado por Norma están presentes:
–Una práctica educativa determinada: la formación de docentes.
– Y un objetivo específico de los comprendidos en esta práctica: la habilidad para analizar la práctica docente.
Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisión de la literatura referida, por una parte, a la conceptualización de la práctica, a los procesos de recuperación, sistematización, análisis y transformación de la práctica docente, a las dimensiones, características y modalidades del análisis de la práctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde las que se ha abordado dicho análisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y a las aportaciones que se derivan de ellas.
La selección y articulación de los referentes teóricos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva tarea de construcción personal, le permitió una amplia conceptualización de lo que es y supone el análisis de la práctica docente, de cuya comprensión le resultó posible diseñar una estrategia de innovación que pretende transformar la práctica de formar a los futuros profesores en la habilidad para analizar la práctica docente.
b). Dimma es maestra de matemáticas en una escuela secundaria, de manera reiterada ha encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, éstos manifiestan dificultades importantes para representar simbólicamente expresiones que involucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un número, etc.; su sospecha de que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia, entre otros, le llevó a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeño, entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clínico con estudiantes) a la práctica de formación de conceptos matemáticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria.
Encontró que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definición de alguno de los conceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su aplicación de alguna manera, manifiestan confusión. Esto llevó a preguntarse acerca de los procedimientos que los docentes de matemáticas utilizan para propiciar la formación de conceptos matemáticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovación.
En el objeto de innovación identificado por Dimma están presentes:
– Una práctica educativa determinada: la práctica docente.
– Un campo específico de esa práctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de secundaria.
– Un propósito específico de los comprendidos en dicha práctica: la formación de los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia.
La revisión de la literatura en este caso focalizó en la búsqueda de lo que son los conceptos, que aportó una gran variedad de concepciones a través de la historia de las ideas; asimismo, un análisis de las diversas explicaciones clásicas que se han dado acerca de cómo se forman conceptos de distinta naturaleza; a la reflexión crítica en torno a las propuestas teóricas relacionadas con la formación de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los elementos analizados, a la apropiación de algunos referentes teóricos, reflejada en la construcción personal de la perspectiva teórica desde la que será comprendido el proceso de formación de conceptos, para efectos de diseñar una estrategia de innovación.
Como estos dos casos, podrían mencionarse otros como ilustración de lo que se ha venido planteando sobre el proceso de investigación para la innovación, pero conviene continuar hablando de las especificidades del diseño de este tipo de investigación.
 Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "diseñar la estrategia de innovación" se hace referencia a que habrá que contemplar en ella no sólo el qué, sino también el cómo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al ámbito de lo metodológico, que supone tanto el establecimiento de una serie de criterios lógicos y de fundamentos teóricos desde los cuales se elige un método, como la determinación de los procedimientos e instrumentos que apoyarán su instrumentación.
Es importante recordar que, en esta modalidad de investigación (para la innovación), se pretende incidir en la transformación de las prácticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovación tendrá que incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa en cuestión.
La consideración anterior tiene implicaciones en el momento de la elección del método, puesto que tiene que contemplarse la necesidad de:
 a). Introducir (poner en acción) las estrategias de innovación diseñadas para intervenir la práctica educativa de interés.
 b). Hacer un seguimiento de la experiencia de intervención, que permita dar cuenta del proceso que generó la estrategia de innovación, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el contexto de introducción de la innovación y que de alguna manera influyen en la transformación de la práctica que es objeto de innovación.

La necesidad de atender a la puesta en acción, al seguimiento y a la evaluación de la estrategia de innovación, da lugar a que, en la elección del método, y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones:
•Intervenir en una práctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.
• Si los cambios generados en la práctica han de ser sustanciales para poder ser considerados como transformación, resulta fundamental que el método de investigación que se elija, posibilite tanto la identificación de la lógica con la que están articulados los constitutivos de la práctica antes de introducir la innovación, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que la estrategia de innovación ha sido puesta en acción.
• Es difícil que las transformaciones en las prácticas puedan ser evaluadas en un sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que sólo permitan percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.
• La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovación puede percibirse en toda su dimensión cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no sólo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difícil y poco ilustrativo) sino, fundamentalmente, cualificarlos.
Una consideración sumamente relevante a tomar en cuenta en relación con el método de investigación para la innovación, es que se trata de elegir un método que, por su naturaleza, facilite un análisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovación en una dinámica de reflexión-acción. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinámica, permite generar conocimiento sobre la práctica educativa en cuestión y sus posibilidades de transformación.
Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar más lo que se ha venido planteando a lo largo de esta reflexión: la investigación para la innovación ¿es una modalidad de la investigación aplicada?, ¿es investigación tecnológica?
Si por investigación aplicada se entiende la utilización de conocimientos existente para responder a ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sería que en la investigación para la innovación sí hay ese rasgo.
Si por investigación tecnológica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el logro eficiente de ciertos propósitos, la respuesta sería que en la investigación para la innovación también hay ese rango.
Pero ciertamente, la investigación para la innovación no se reduce a ninguna de ellas, ni a la conjunción de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencionó anteriormente: la introducción, seguimiento y evaluación de las estrategias de innovación que se diseñan con el fin de transformar una práctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinámica de reflexión-acción genera conocimiento acerca de la práctica de sus posibilidades de transformación.
Quizá el momento de apropiación de los referentes teóricos, que conduce a la comprensión inicial del objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera que resulte pertinente para sustentar el diseño de la estrategia de innovación; pero la puesta en acción de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras ésta "opera" en una situación y en un contexto determinados.
Así, en la investigación para la innovación hay aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas; hay búsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propósitos de las prácticas educativas (o una transformación de los mismos), pero sobre todo hay generación de conocimiento durante la introducción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, conocimiento que resulta de una dinámica de la reflexión-acción que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos de los que se partió para generar la estrategia de innovación.
Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con más elementos de base, acerca de qué tipo de problema de investigación se plantea en esta modalidad denominada "investigación para la innovación". Por todas las características mencionadas puede inferirse que se trata de problemas de investigación que se concretan en preguntas del tipo ¿cómo incide tal estrategia de innovación en tal práctica educativa?
Desde luego que no se trata de preguntas orientadas sólo por la preocupación de la eficiencia; dado que la intención de la investigación para la innovación es la transformación de las prácticas educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha transformación y cómo es que la produce. Este tipo de preguntas podrá plantearse hasta el momento en que se ha precisado en qué consistirá la estrategia de innovación; pero los momentos precedentes de la investigación estarán orientados por preguntas acerca de la naturaleza y características de la práctica educativa identificada como objeto de innovación, puesto que tiene que llegarse a una amplia comprensión de la misma para poder estar en posibilidad de diseñar una estrategia para transformarla.
A manera de síntesis, puede señalarse que el proceso de investigación para la innovación recorre los siguientes momentos:
• Acercamiento formal a la práctica educativa de interés con el fin de identificar, en algún aspecto de la misma, un objeto de innovación.
•Construcción del objeto de estudio.
• Apropiación de los referentes teóricos que permitan la comprensión del objeto de estudio (que a su vez será objeto de innovación).
•Diseño de la estrategia de innovación: qué hacer y cómo hacerlo (método).
• Puesta en acción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, en una dinámica de reflexión-acción que permita generar conocimiento acerca de la práctica educativa de interés y de sus posibilidades de innovación, mismo que permitirá ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos.
D). Consideraciones finales
La reflexión compartida a través de este trabajo tiene el carácter de una propuesta acerca de cómo entender la investigación para la innovación, y de qué aspectos tomar en cuenta en su diseño; sus planteamientos han surgido como una recuperación de la experiencia de conducir en varias ocasiones, un taller de innovación de la práctica educativa; está sujeta a posibles reestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexión, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado, permita aportar cada vez más elementos de análisis.
Lo que necesitamos es la capacidad de ir más allá de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crítica del sujeto sin la cual se dificultan la invención y la reinvención de las cosas. Lo que necesitamos es el desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una práctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que ‘entrenando’ todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio técnico, deje en la máxima ingenuidad posible su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia técnica, ineficacia ciudadana; eficacia técnica e ineficacia ciudadana al servicio de la minoría dominante.
Paulo Freire.
Este párrafo escrito por el pedagogo brasileño sirve de telón de fondo para las reflexiones que aquí nos incumben, sobre el Programa Ondas. El camino recorrido hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una apuesta de construcción de sociedad que involucre culturas infantiles y juveniles y por una ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación. Fundamentándose en la investigación como estrategia pedagógica, el Programa obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que generan cambios de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas valoraciones críticas de su cotidianidad.
En las últimas décadas, han ido apareciendo posiciones a favor de hacer de la investigación un componente en la formación de niños, niñas y jóvenes, maestros, maestras y otros adultos acompañantes.
El tema, sin embargo, está muy dividido. Se ha señalado con profunda preocupación el hecho de que la investigación sea una práctica especializada, con la que sólo están familiarizados aquellos que han pasado por una rigurosa formación académica, a nivel de maestría, doctorado y post-doctorado. Se acusa de banalizarla y actuar en detrimento de la disciplina a quienes han intentado incluirla en los procesos de formación inicial y de los docentes de escuela básica y media.
Quienes lo cuestionan señalan que el oficio del maestro y la maestra es enseñar y en ese sentido, el uso que hacen de la investigación es una parodia o una simulación de ella, lo cual en ocasiones produce su desfiguración. En consecuencia, la práctica investigativa de los niños, niñas y jóvenes es una simulación lúdica o un juego de roles útil para garantizar la apropiación de los contenidos escolares.
Así, las discusiones del proceso de reconstrucción colectiva que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigación en Ondas ayudaron a encontrar una especificidad de la investigación que posicionara su accionar en la educación, la pedagogía y los procesos de enseñanza aprendizaje, dejando en el pasado la idea que ella funciona sólo como réplica para el aprendizaje de un método científico. En este debate y con el acumulado práctico de Ondas se fue elaborando la concepción de la investigación como estrategia pedagógica, la cual posibilita a niñas, niños y jóvenes apropiarse de las lógicas del conocimiento y de herramientas propias de la ciencia, pero sobretodo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es, que la ruta metodológica del Programa se construya, no sólo en función del proceso de indagación mismo, sino en una dinámica en la que los grupos de edad convierten sus preguntas de sentido común en problemas de investigación. Una dinámica de negociación cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les permite desarrollar actividades de construcción de contenidos mediante el proceso investigativo, la argumentación, el debate y su comunicación.
El compromiso, del Programa Ondas, de utilizar la investigación como la estrategia básica en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación de niñas, niños, jóvenes y sus adultos acompañantes en Colombia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del país y el Distrito Capital, con 105.035 niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maestras y maestros acompañantes y 382 asesores de línea.
Este texto busca introducir el primer módulo de la estrategia de formación del Programa Ondas en el 2010.
Los materiales adicionales están adjuntos a esta página wiki y pueden ser descargados directamente.

INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del ámbito de acción donde se desarrolle, ya sea político, social, personal o escolar. En este último, la innovación puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores, administradores, maestros, los padres, los alumnos, entre otros  que de una manera u otra intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovación con reforma y cambio.  Para aclarar estos conceptos, González (1987:13) cita a Sack (1981) quien considera: 
una reforma es un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de una país; por otra parte, el término innovación  se refiere a cambios de menor escala más concretos: un intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del proceso de educación. 
Tomando como referencia las definiciones anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que responden a intereses de una nación, mientras que la  innovación está centrada en la práctica educativa, es decir está más relacionada con el contexto educativo: procesos de enseñanza, estrategias del docente para abordar sus objetivos, entre otras. 
Más allá de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovación, es de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que en si, inevitablemente  provocan resistencia porque el cambio  pretende una alteración de las condiciones y prácticas escolares, que de una manera u otra afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular Smith (1984), citado por González (1987), sostiene: El cambio educativo pretende una alteración más o menos planificada, de las condiciones y prácticas escolares, y dicha alteración queda atrapada por el contenido axiológico de una supuesta direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un tipo de fenómeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada d contenidos axiológicos e ideológicos, políticos y culturales institucionales y personales, simbólicos y prácticos. 
Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso  las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de interés, a fines de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas propuestas, ya sea por el estado,  por la institución o por el maestro del aula. 
DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: tal como se ha referido con anterioridad toda innovación educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer educativo. Leithowood (1981), sostiene que son nueve (09) las dimensiones de la innovación curricular, a saber: “1) presupuestos de base y aspiraciones, 2) objetivos, 3) conductas de entradas de los alumnos, 4) contenidos, 5) materiales instructivos, 6) estrategias de enseñanza, 7) experiencias de aprendizaje, 8) tiempo, 9) instrumentos y procedimientos de evaluación”. Parafraseando al autor,  una innovación curricular puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las demás. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones de la innovación curricular a solo cinco (5):1, Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del currículo…2. Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organización formal y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza.3. Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del cambio en las funciones con de los sujeto4. Conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de innovación…, tales como filosofía valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etcétera.5. Es la relatividad de la internacionalización del cambio, a la necesidad de que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en práctica.  
Desde este enfoque, se infiere que los docentes pueden cambiar aprobando nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor aún sin comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se desea lograr; por ello, puede afirmarse categóricamente que no existe cambio por decreto, la estructura escolar, no sólo está constituida por una estructura, sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de autorrealización y de con ganas de participar activamente en la planificación de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos.  
OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 
Entre los principales objetivos que se persigue con la innovación educativa, se mencionan los siguientes: 
•Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.
•Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos.
•Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad.
•Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
•Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidas, congruentes con las necesidades de la institución.
•Estimular la investigación en los docentes a partir de su propia práctica educativa.
•Recuperar y sistematizar experiencias.
•Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
•Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada.